sexta-feira, 28 de agosto de 2015
quarta-feira, 26 de agosto de 2015
Devo ser afetivo com meu aluno?
Os objetivos da Educação infantil podem ser compreendidos de diferentes formas. Ainda hoje, muitos compreendem esta etapa da Educação como um momento de passatempo, diversão. Outros, na busca por estimular e desenvolver a criança cada vez mais cedo, podem dar ênfase ao ensino, aos mecanismos de aprendizagem da criança. Todavia, em uma perspectiva histórico-cultural, percebe-se que o fenômeno educativo se pauta, em todas suas diversas fases, em uma questão de relação social, relação mediada, relação professor-aluno. Neste sentido, ao se falar de processo de ensino-aprendizagem, estamos falando de um adulto que, apropriado das construções culturais, torna-se intencionalmente o mediador das apropriações que a criança irá realizar. Assim, estamos falando também de vínculo, e por que não de afetividade?!
Sim, uma relação de um professor com seu aluno é, sobretudo, uma relação humana e o afeto deve se fazer presente. Pode-se afirmar que a criança não aprende de qualquer um, mas sim de alguém em quem ela deposita confiança. O vínculo inicia-se na relação familiar, nos primeiros contatos afetivos da criança com seu cuidador. Inicialmente, é através de uma forma de comunicação emocional que o bebê mobiliza o adulto, garantindo assim os cuidados de que necessita. Conforme a criança vai se desenvolvendo as trocas afetivas vão ganhando complexidade, não se limitando apenas às manifestações de carinho e cuidado físico, mas atingindo o campo da linguagem e do simbólico.
O vínculo afetivo que inicialmente ocorre entre pais e filho se amplia com a entrada da figura do Educador. Este novo vínculo não tem função de substituir o primeiro, mas sim de ampliar as possibilidades de interação do sujeito, contribuindo para o processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança. Muitos ainda ignoram, buscando friamente se defender do contato com o outro, com os seus alunos. Esta defesa talvez se fundamente em um medo de se implicar, de se comprometer, o que gera uma barreira protetora, uma calosidade profissional. A questão é que não serei eu, professor, menos profissional por ser afetivo, muito pelo contrário, visto que é o vínculo afetivo estabelecido entre o adulto e a criança que sustenta fundamentalmente a etapa inicial do processo de aprendizagem. Wallon, um dos teóricos da psicologia do desenvolvimento, já ressaltava a forte relação entre a aprendizagem e a afetividade. Para ele é possível atuar no cognitivo através afetivo e vice-versa, pois condições afetivas favoráveis facilitam a aprendizagem.
Sem medo de recair em uma relação de meros cuidados ou mesmo de um vínculo quase “familiar”, o educador não deve confundir afetividade com maternagem ou “mimos”. O afeto na relação educador-criança está no respeito, na proximidade, no reconhecimento da produção da criança e na valorização de seus avanços. Se o processo de aprendizagem é social, o que se faz, como se diz, quando se diz, o por quê se diz AFETAM a relação com a criança, seu aprendizado e desenvolvimento. Então, não há como ignorar! O próprio ignorar já está afetando...
Por Stéfany Bruna
Referência: TASSONI, E. C. M. Afetividade e Aprendizagem: a relação professor-aluno. UNICAMP: São Paulo, 2000
sexta-feira, 21 de agosto de 2015
As crianças e suas notas
Eduardo Sá é um psicólogo e psicanalista português da Universidade de Coimbra, autor do livro "Hoje não vou à escola – Porque é os bons alunos não tiram sempre boas notas?” . E, com base em seus estudos, realiza esta afirmação abaixo despertando em nós a seguinte questão: o que temos feito para melhorar as notas das crianças na escola?
Vamos refletir!
terça-feira, 18 de agosto de 2015
Palestra CMEI Minervina Maria Sousa
Palestra no CMEI Minervina Maria Sousa
A Professora e Psicóloga Jordana Balduino ministrando a palestra: A Família do século XXI e seu papel na formação da criança. As famílias participaram de forma efetiva levantando questionamentos, dúvidas e já elencando a pauta do próximo encontro. Manhã de trocas, compartilhamentos, reflexões e ricas discussões! #criançaemquestão
segunda-feira, 17 de agosto de 2015
sábado, 15 de agosto de 2015
As crianças e as esculturas!
Confiram as fotos e vejam o que acham desta relação: criança e escultura!
Fonte: Cultura infantil: arte, história, história e brincadeira
quarta-feira, 12 de agosto de 2015
A Ritalina que não deu certo!!
Ainda
que um pequeno número de crianças possa se beneficiar do tratamento com
medicamentos para TDAH, precisamos questionar se existe de fato uma
solução única para todas as crianças com problemas de aprendizagem e de
comportamento.
Não estamos criando uma falsa ilusão de que todos os problemas da vida podem ser resolvidos com uma pílula e assim damos a milhões de crianças a impressão de que existe um “defeito biológico” nelas ?
“Finalmente, a ilusão de que os problemas das crianças podem ser curados através de drogas impede-nos, como sociedade, de procurar as soluções mais complexas que serão necessárias. As drogas tiram todo mundo do anzol: políticos, cientistas, professores e pais. Isto é, todo mundo, menos as crianças.”
Vale a pena a leitura!
Não estamos criando uma falsa ilusão de que todos os problemas da vida podem ser resolvidos com uma pílula e assim damos a milhões de crianças a impressão de que existe um “defeito biológico” nelas ?
“Finalmente, a ilusão de que os problemas das crianças podem ser curados através de drogas impede-nos, como sociedade, de procurar as soluções mais complexas que serão necessárias. As drogas tiram todo mundo do anzol: políticos, cientistas, professores e pais. Isto é, todo mundo, menos as crianças.”
Vale a pena a leitura!
A RITALINA QUE NÃO DEU CERTO!!
Esequias Caetano
http://comportese.com/2012/04/a-ritalina-nao-deu-certo/
O artigo que se segue é uma tradução do artigo Ritalin Gone Wrong [1], publicado no jornal The New York
Times em 28 de janeiro de 2012. Ela foi realizada e gentilmente
concedida ao Comporte-se pelo Prof. Dr. Roosevelt Starling [2]. Escrito
por Alan Sroufe, professor emérito de Psicologia no Instituto de
Desenvolvimento Infantil da Universidade de Minnessota – USA, o texto
trata do uso de fármacos como Ritalina e Aderall para o tratamento de
problemas de atenção e concentração em crianças. Apresenta e discute
resultados de estudos em larga escala em que se verificou a efetividade
destes medicamentos e traz a opinião do pesquisador sobre o assunto.
Três milhões de crianças neste país
tomam drogas para problemas de concentração. No fim do no passado,
muitos pais ficaram alarmados porque houve uma escassez de drogas como a
Ritalina e o Aderall, as quais eles consideram absolutamente essenciais
para o funcionamento dos seus filhos. Mas essas drogas estão mesmo
ajudando as crianças? Devemos mesmo expandir o número de receitas para
elas?
Em trinta anos o consumo de drogas
para o Transtorno de Déficit de Atenção (TDA) aumentou 20 vezes. Na
qualidade de um psicólogo que vem estudando o desenvolvimento de
crianças com problemas por mais de 40 anos, penso que deveríamos estar
nos perguntando porque confiamos tanto nessas drogas.
Drogas para déficits de atenção
aumentam a concentração no curto prazo e é por isso que elas funcionam
tão bem para estudantes apertados com provas escolares. Mas quando
administradas às crianças por longos períodos de tempo, elas não
melhoram o desempenho escolar nem reduzem problemas de comportamento.
Elas também têm efeitos colaterais sérios, incluindo a perturbação do
crescimento.
Infelizmente, poucos médicos e pais
parecem estar cientes do que temos aprendido sobre a ineficácia dessas
drogas. O que se publica são resultados de curto-prazo e estudos sobre
diferenças no cérebro entre crianças. Na verdade, existe um número de
fatos incontroversos que parecem, numa primeira impressão, dar suporte à
medicação e é por causa dessa fundamentação parcial na realidade que o
problema com a atual abordagem ao tratamento de crianças tem sido tão
difícil de ser percebido.
Nos anos 60 (1960) eu, como a maioria
dos psicólogos, acreditávamos que crianças com dificuldades de
concentração estavam sofrendo de um problema cerebral ou genético, ou
por alguma outra forma, um problema que já trouxeram ao nascer. Assim
como o diabético Tipo I precisa de insulina para corrigir problemas com a
sua bioquímica de nascença, acreditava-se que essas crianças precisavam
das drogas para o déficit de atenção para corrigir a bioquímica deles.
Contudo, o que se viu é que existe pouca ou nenhuma evidência que ampare
esta teoria.
Em 1973, fiz uma revisão da literatura sobre o tratamento farmacológico de crianças para o The New England Journal of Medicine.
Dúzias de estudos bem controlados mostraram que estas drogas melhoravam
imediatamente o desempenho das crianças em tarefas repetitivas que
demandavam concentração e atenção. Eu mesmo conduzi alguns desses
estudos. Professores e pais também relatavam uma melhora no
comportamento em praticamente todos os estudos de curto prazo. Isso
estimulou um aumento no tratamento através de drogas e levou muitos a
concluir que a hipótese do “déficit-cerebral” havia sido confirmada.
Mas perguntas continuaram a serem
feitas, especialmente no que diz respeito ao mecanismo de ação da droga e
a durabilidade dos efeitos. Ritalina e Aderall, uma combinação
de dextroanfetamina e anfetamina são estimulantes. Então, por que elas
aparentemente acalmavam as crianças?
Alguns especialistas argumentavam que,
em virtude dos cérebros das crianças com problemas de atenção serem
diferentes, as drogas tinham um misterioso efeito paradoxal nelas.
Contudo, não havia na verdade paradoxo algum. Versões dessas drogas
haviam sido ministradas aos operadores de radar na Segunda Guerra
Mundial, para ajuda-los a permanecer acordados e concentrados em tarefas
enfadonhas e repetitivas.
Quando, em 1990, revisamos novamente a
literatura sobre drogas para “déficit de atenção”, verificamos que
todas as crianças, tivessem ou não problemas de atenção, respondiam
da mesma maneira às drogas estimulantes. Ainda mais: enquanto as drogas
ajudavam as crianças a se acalmar durante as aulas elas, na verdade,
aumentavam a atividade no recreio. De maneira geral, estimulantes tem os
mesmos efeitos para todas as crianças e adultos: eles fortalecem a
habilidade de concentração, especialmente em tarefas que não
são intrinsicamente interessantes ou quando a pessoa está cansada ou
enfastiada, mas eles não melhoram a as habilidades de aprendizagem mais
amplas.
E assim como pessoas em dieta usaram e
abandonaram drogas semelhantes para perder peso [anfetaminas], os
efeitos dos estimulantes em crianças com problemas de
atenção desaparecem após o uso prolongado. Alguns especialistas
argumentaram que crianças com TDA não desenvolveriam essa tolerância
porque os seus cérebros eram, de alguma maneira, diferentes. Mas a perda
do apetite e a insônia em crianças às quais foram prescritas
pela primeira vez drogas de “déficit de atenção” na realidade
desaparecem, como também desaparecem os seus efeitos no comportamento,
como agora sabemos. Aparentemente, elas desenvolvem uma tolerância à
droga e, assim, desaparece a sua eficácia.
Muitos pais que retiram a droga dos
seus filhos descobrem que o seu comportamento piora, o que parece
confirmar a sua crença de que as drogas funcionam. Mas o comportamento
piora porque a biologia das crianças adaptou-se à droga. Adultos podem
ter reações semelhantes se eles pararem de tomar café ou pararem de
fumar abruptamente. Até a presente data, no longo prazo nenhum estudo
encontrou qualquer benefício da medicação para o déficit de atenção no
desempenho escolar, no relacionamento com os colegas ou nos problemas de
comportamento, exatamente os problemas que mais desejaríamos melhorar.
Até recentemente, a maioria dos
estudos com essas drogas não foram randomizados apropriadamente e alguns
deles tem outra falhas metodológicas. Mas em 2009 foram publicados
resultados de um estudo bem controlado que esteve em andamento por mais
de uma década e os seus resultados são muito claros. O estudo
designou aleatoriamente quase 600 crianças com problemas de atenção para
quatro condições de tratamento. Parte recebeu somente medicação, parte
somente terapia comportamental- cognitiva, outra parte medicação
juntamente com terapia e outra esteve num grupo de controle num serviço
de saúde comunitário e não recebeu qualquer tratamento
sistemático. Inicialmente, este estudo indicou que medicação ou
medicação juntamente com terapia produziram os melhores resultados.
Entretanto, depois de três anos, estes efeitos desapareceram e, após
oito anos, não existia evidência de que a medicação produziu
qualquer benefício acadêmico ou no comportamento. Na verdade, todos os
sucessos dos tratamentos desapareceram ao longo do tempo, embora o
estudo continue em andamento. Claramente, essas crianças necessitam de
uma base de apoio mais ampla do que a que foi oferecida neste estudo
farmacológico, apoio que comece mais cedo e tenha maior duração.
Contudo, descobertas da neurociência
estão sendo utilizadas para alavancar o argumento a favor de drogas para
tratar hipotéticos “defeitos de nascença”. Esses estudos demonstram
que crianças que recebem um diagnóstico de TDA mostram, nos seus
cérebros, um padrão diferente nos neurotransmissores e outras anomalias.
Embora a sofisticação tecnológica desses estudos possam impressionar
pais e leigos, seus resultados podem ser enganosos. É evidente que os
cérebros das crianças com problemas de comportamento
apresentam anomalias nos seus exames cerebrais e nem poderia ser
diferente: comportamento e cérebro são entrelaçados. Independentemente
de medicação, em muitas pessoas a depressão também aumenta e diminui e,
na medida em que isso ocorre, mudanças paralelas no
funcionamento cerebral ocorrem.
Muitos dos estudos de crianças com TDA
implicam examinar os participantes enquanto eles estão engajados numa
tarefa que demanda atenção. Se essas crianças não estão atentas
por falta de motivação ou por uma capacidade prejudicada de autorregular
o seu comportamento, os seus exames cerebrais com toda certeza
apresentarão anomalias. Seja como for que se meça o funcionamento
cerebral, esses estudos nada nos dizem sobre se as anomalias observadas
resultam de trauma, estresse crônico ou outras experiências da primeira
infância.
Uma das mais importantes descobertas
da neurociência comportamental nos últimos anos foi a clara evidência de
que o cérebro em desenvolvimento é modelado pela experiência. Por
certo, é verdade que um grande número de crianças tem problemas com a
atenção, com a autoregulação e com o comportamento. Mas esses problemas
decorrem de algum aspecto presente no seu nascimento? Ou são causados
por experiências na sua primeira infância? Essas questões somente podem
ser respondidas como estamos fazendo por décadas os meus colegas e eu na
Universidade de Minnesota: estudando-se as crianças e o seu entorno
antes do nascimento e através da sua infância e da sua adolescência.
Desde 1975 estamos acompanhando 200
crianças que nasceram na pobreza e que assim estão mais vulneráveis aos
problemas de comportamento. As mães dessas crianças foram incluídas na
pesquisa durante a gravidez e, ao longo do curso da vida dessas
crianças, estudamos as suas relações com seus cuidadores, seus
professores e seus pares. Acompanhamos seu progresso durante a
escolarização e as suas experiências no início da vida adulta. Em
intervalos regulares, obtivemos medidas da sua saúde física,
comportamento, desempenho em testes de inteligência e outras
características. Ao fim da adolescência, 50% da nossa amostra
se qualificava para algum diagnóstico psiquiátrico. Quase a metade
apresentou problemas na escola em pelo menos uma ocasião e 24% delas
abandonaram a escola até o fim do ensino fundamental; 14% atenderam os
critérios para TDA entre a primeira e a sexta série.
Outros estudos epidemiológicos de
larga escala confirmam essa tendência na população geral de crianças em
situação de desvantagem socioeconômica. Entre todas as crianças,
incluindo todos os grupos socioeconômicos, a incidência de TDA é
estimada em 8%. O que nós descobrimos foi que o ambiente da criança
prediz o desenvolvimento de problemas de TDA. Num forte contraste,
medidas de anomalias neurológicas ao nascimento, testes de
inteligência e o temperamento da criança – incluindo o seu nível de
atividade – não predizem o TDA.
Várias crianças pertencentes a grupos
socioeconômicos vantajosos também recebem diagnóstico de TDA. Problemas
de comportamento em crianças têm muitas fontes possíveis. Entre elas
estão o estresse familiar, tais como violência doméstica, ausência de
suporte social de amigos e parentes, situações de vida caóticas,
incluindo mudanças frequentes e, especialmente, padrões de intrusividade
dos pais para os quais o bebê não está preparado. Por exemplo, uma
criança de seis meses de idade está brincando e o seu pai a pega
rapidamente por detrás e a coloca na banheira. Ou uma criança de três
anos que está começando a ficar frustrada na solução de um problema e um
dos pais a provoca ou a ridiculariza. Tais práticas estimulam
excessivamente e também comprometem a capacidade da criança
de autoregulação. Dar drogas para essas crianças não muda em nada as
condições iniciais que perturbaram o seu desenvolvimento.
Os responsáveis pelas políticas
públicas estão tão convencidos de que as crianças com déficit de atenção
têm uma doença orgânica que eles praticamente cancelaram a busca por
uma compreensão mais abrangente desta condição. O National Institute of Mental Health
financia pesquisas que tem por alvo os componentes fisiológicos e
cerebrais do TDA. Embora existam algumas pesquisas em outras abordagens
para o tratamento, muito pouco é estudado no que diz respeito ao papel
da experiência. Cientes dessa orientação, os cientistas tendem
a apresentar somente pedidos de financiamento de pesquisas que objetivam
elucidar a bioquímica.
Dessa maneira, somente uma questão é
proposta: existem aspectos do funcionamento cerebral associados com
problemas de atenção na infância? A resposta é sempre positiva. E sempre
é desconsiderada a possibilidade real de que ambos, as anomalias
cerebrais e o TDA, resultem da experiência.
Nosso presente curso de ação traz
numerosos riscos. Primeiramente, jamais existirá uma solução única para
todas as crianças com problemas de aprendizagem e de
comportamento. Ainda que um pequeno número possa se beneficiar do
tratamento através de drogas no curto prazo, este tipo de tratamento em
larga escala e no longo prazo para milhões de crianças não é a
resposta.
Em segundo lugar, a medicação em larga
escala de crianças alimenta a visão da sociedade de que todos os
problemas da vida podem ser resolvidos com uma pílula e dá a milhões
de crianças a impressão de que existe um defeito intrínseco
nelas. Finalmente, a ilusão de que os problemas das crianças podem ser
curados através de drogas impede-nos, como sociedade, de procurar as
soluções mais complexas que serão necessárias. As drogas tiram todo
mundo do anzol: políticos, cientistas, professores e pais. Isto é,
todo mundo, menos as crianças.
Se as drogas, que os estudos
demonstram que funcionam somente por seis ou oito semanas, não são a
resposta, então qual seria ela? Muitas crianças apresentam ansiedade ou
depressão; outras estão demonstrando estresse familiar. Precisamos
trata-las como indivíduos. Quanto à escassez de drogas, elas continuarão
a aumentar e diminuir. Pelo fato dessas drogas formarem hábitos, o
Congresso decide quanto mais delas pode ser produzido. O número aprovado
não mantém passo com o tsunami de receitas. Enquanto continuarmos
dependendo de drogas que não fazem aquilo que tantos pais, terapeutas e
professores bem-intencionados acreditam que elas estejam fazendo, com
toda a possibilidade haverá outra escassez no fim deste ano.
_ _
[1] O texto original, em inglês, pode ser acessado no site do Jornal The New York Times, neste link.
[2] Agradecemos a atenção do Prof. Dr. Roosevelt R. Starling em nos ceder o material e autorizar a publicação. segunda-feira, 10 de agosto de 2015
domingo, 9 de agosto de 2015
sexta-feira, 7 de agosto de 2015
quarta-feira, 5 de agosto de 2015
Mãe tira férias?
As aulas já estão começando e as férias chegam ao fim. Férias? Para quem? Tentando resgatar o trecho da música de Juraildes da Cruz, algumas mães até poderiam parafrasear: "Tentei, como mãe, tirar férias, mas onde eu ia meus filhos de alguma forma, também estavam."
Nos divertimos muito com o texto da tenho3 dessa semana, onde ela nos conta como foram "suas férias"! Confiram!
Nos divertimos muito com o texto da tenho3 dessa semana, onde ela nos conta como foram "suas férias"! Confiram!
As consultas médicas? Não marquei
O dentista? Xiii, não deu
As gavetas, os brinquedos e os guarda-roupas foram arrumados? Tentei
Dormi até mais tarde? Iniciei
Os cinemas, museus, parques, FNACs e teatros durante a semana? Então…
Sessão da tarde? Uma vez
Pipoca, Bolo de Chocolate, Brigadeiro de Colher, Pastel da Feira e Sorvete de sobremesa? Nisso exagerei
Praia? Aconteceu
Protetor Solar, Repelentes, Fraldas, Remédios, Mamadeiras, Brinquedos, Filmes, Roupas de Calor, de Frio, de Muito Frio e de Geada, Papinhas, Comidas, Bolachas, Sucos, Frutas, Congelados, Bonés, Biquinis, Sungas, Calcinhas, Cuecas, Toalhas, Cobertores, Meias, Cremes, Pomadas, Sabonetes, Shampoos para Bebes, para meninos, para cabelos cacheados, para cabelos com química, para homens, desodorantes, absorventes. Cadê o leite?? Volta pra pegar o leite, volta pra pegar a pelúcia preferida e as escovas de dentes? 1, 2, 3, 4 e 5! Pasta de dente com flúor, sem flúor e com gel. Não peguei nenhum pente? Cadê as tiaras e as presilhas do cabelos das meninas? Ok, o Hulk do João. Tá, o Thor também. Tá, tá, tá pega todos eles o Homem de Ferro, Capitão America e o Ben10. Estou me preparando para uma guerra mesmo, talvez eles sejam úteis. A Barbie Sereia, a Peppa, a bola (e grito: É UMA SÓ! E boto ordem nessa zona) ?? SIM!! Peguei tudo e terminei as 3hrs da manhã!
E as chupetas? Para o carro!! Vacilei
Chegaram bem? Amém!
João chorou? Muito
Maria Fernanda comeu areia? Muito
Manuela desobedeceu? Muito
Enchi a cara com caipiroskas e cervejas? Longe disso. Muito caro, preferi gastar o dinheiro com baldinhos, pranchas, pipas, milhos, queijo coalhos, picolés, tatuagens, tererê, açaí, tapiocas, pasteis e tudo mais que vende na praia
Engordei? Depresão
Eles gostaram? Amaram
Descansei? Nem um segundo
Cansada? Exausta
Malas desfeitas? Sim. Roupas batendo na máquina e 90% do arsenal que levei, não foi usado e já estão em seus devidos lugares
Volto a trabalhar daqui algumas horas? Graças a Deus
Acabo de tomar as primeiras doses da consciência da maturidade. E ela veio a mim como forma de plenitude e serenidade no coração por me bastar, apenas por desfrutar momentos de total simplicidade ao lado da minha família.
Continuamos carregados de defeitos, de dividas e de desafios mas, eu tento escapar, na liberdade do meu pensamento e no repensar da existência, desse espírito do ter, do poder e me enquadrar, seja lá no que for.
Desejo que esse segundo semestre nos traga o que é bom e que saibamos enfrentar o ruim que vez ou outra aparecerá.
Suportaremos sem nos submeter e amaremos sem esperar.
Somos inquilinos de algo maior e estamos aqui não apenas para viver, mas para elaborar.
Elabore seu segundo semestre também na certeza de entregar o melhor que você puder fazer.
Mãe não tira férias, não espere por isso, ela faz as férias dos seus acontecer.
segunda-feira, 3 de agosto de 2015
As lições da escola
Estamos de volta às aulas! Professores e estudantes retornam para suas familiares escolas e salas de aula. E tudo começa outra vez... matemática, português, história, provas e até a tão temida recuperação. Apostilas, livros didáticos, livros literários, tudo bem sistematizado na intenção de ensinar às crianças algumas coisas que parece ser importante que elas saibam. Contudo, Renato Essenfelder nos propõe uma reflexão, permeada de sensibilidade, acerca daquilo que realmente fica de tudo que a escola ensina!
O semestre letivo chega ao fim; vem o inverno. Silenciosa e lentamente, milhares de professores apagam suas lousas. Onde se viam equações, datas, fórmulas, citações, já não se vê nada. Onde se viam certezas, apenas uma nuvem de giz e pó. A vida volta a ser uma tela em branco.
Agora, o que ficou daquilo tudo? De todas as fórmulas, de todas as frases feitas. Das datas de todas as guerras, das capitais de todos os países, o que fica? As coisas urgentes e urgentíssimas, importantes e importantíssimas são a lenha do tempo, que depura todas as apostilas e livros e fórmulas e descobertas na sua fornalha infinita. O Beagle me observava estudar, ler, reler, grifar, decorar, falar sozinho – alguém disse que ler em voz alta era bom para a memorização. Os meus dias e os dias do cachorro tinham a mesma duração. Exceto que os meus o tempo oprimia: logo viria o vestibular.
Agora já faz anos que não vem vestibular, não vem prova final nem nada. Das classes de física hoje me sobraram explicações sobre calor, trocas de temperatura. Parábolas e movimentos. Um professor de cabelo engraçado que me elogiava a dedicação tranquila.
Da química me restou quase nada. O alfabeto que se recombinava no quadro, a veneração ao Carbono. Estranhas fórmulas. Remédios. Venenos. Fumaça. Frases que eu decorava para lembrar de certos processos químicos. Bico de pato é gostoso frito.
Da matemática guardei as quatro operações básicas e a regra de três, que me socorria sempre. Alguma coisa sobre o caos, as probabilidades, a impossibilidade. A prova real. Uma sigla petulante: CQD, conforme queríamos demonstrar, que de resto nunca consegui aplicar na vida.
Da história restaram algumas poucas datas, algumas anedotas, curiosidades bélicas. No mais das vezes gostava de saber dos perdedores das grandes guerras. A história dos vencidos, que não estava nos livros, se desenrolava à minha frente – nos bancos da praça 29 de Março dormiam mendigos.
Esqueci tanto, esqueço tudo. Você não? Mesmo da literatura, que amava, lembro pouco. Não lembro de palavras, gestos tramas, só de sensações. Um livro frio ou quente, borboletas no estômago, vertigens, espantos. Montes de surpresas, reviravoltas, enigmas. Nas melhores narrativas não havia CDQ. Nada era demonstrável, senão nossa ignorância e nossa imperfeição. Nada se fechava em um quadrado perfeito. A leitura era uma superposição de espirais que iam se expandindo até o limite da nossa compreensão. Sucessão de rabiscos e rascunhos, ensaios, tentativas.
Como a vida. As conspirações dos meninos, os flertes com as meninas, as ameaças veladas, as paixões disfarçadas, os conflitos. Nas aulas os professores aparentavam a certeza de tudo, todas as respostas desimportantes da vida eles davam. A capital do Sri Lanka, a biografia de Bhaskara.
Na sala tínhamos que ter certeza de tudo. Fomos crescendo acostumados a isso. É preciso estar certo. Você está certo disso? Assinale a alternativa verdadeira. Não sei. Agora a falsa. Não sei. Aos poucos foi se disseminando por toda a parte essa cultura de certezas – e eu incerto, ainda. Isso é isso. Aquilo é aquilo. Uma pedra é uma pedra é uma pedra. Pra que serve uma pedra? Para apedrejar para amolar para sustentar para conter. E a pedra no rim? E a pedra de toque? E a pedra no meio do caminho, pra quê?
Quem gosta de ter certeza não gosta da vida, que bagunça tudo, que é toda torta e incerta.
Passei no vestibular, segui em frente. Aprendi a duras penas a esquecer certezas e confiar nos sentidos. Fui reaprendendo a cada dia uma lição, vivendo, ouvindo, lendo.
A escola ensina muitas coisas. Ensina que tudo o que parece ensinar, passa. Física, química, gramática.
Mas o que não parece ensinar, aquilo de que você não dá conta, fica: a delicadeza de um momento, a gentileza de um olhar, a palpitação de um toque, a riqueza do silêncio, o constrangimento da exposição, o fracasso, o sucesso, o medo, a vergonha. Tudo o que não cabe na lousa, a escola ensina.